Какие интерпретации имеет образование

Полезный материал на тему: "Какие интерпретации имеет образование" с полным описанием от профессионалов понятным для людей языком.

Таблица 21. Две интерпретации образования

Приложение 1. Курс Философии в таблицах

Образование — это подготовка

Образование — это усвоение достижений культуры

Образование — это путь к приобретению тех навыков, которые нужны непосредственно на будущем рабочем месте. Ничего лишнего, только самое необходимое. Философия на рабочем месте не нужна.

Образование — это максимально действенное включение человека в культуру человечества как одного целого.
Подготовка нужна, но ее смысл состоит во всестороннем культивировании таких ценностей, как истина, добро, красота, творчество, ответственность. Философия занимает в образовании достойнейшее место.

Тема 4. Образование как многоаспектный феномен

Читайте также:

  1. II — образование сквалена из мевалоновой кислоты.
  2. V. Образование в современном мире.
  3. Алгоритм 3.2. Преобразование столбиковой диаграммы в гистограмму
  4. Аналого-цифровое преобразование
  5. Анатомическое строение стебля двудольных растений образование годичных колец
  6. Антителообразование
  7. Артезианские воды. Их образование и распространение
  8. АЦП с промежуточным преобразованием напряжения в частоту
  9. Билет 64. Образование и использование фондов охраны природы.
  10. БИЛЕТ 92 (образование и развитие адвакатуры)
  11. Биогенное минералообразование.
  12. Благотворительность как психологический феномен.

Цель изучения темы — сформировать целостное пред­ставление об образовании как многоаспектном феномене.

Задачи изучения темы:

1) рассмотреть категорию «образование» как ценность, как про­цесс и как результат;

2) осмыслить соотношение понятий «образовательный про­цесс», «учебно-воспитательный процесс», «педагогический процесс»;

3) раскрыть сущность образования как педагогического про­цесса;

4) систематизировать знания об инновационных процессах в образовании.

Объем темы: 2 часа.

Образование как общественное явление и педагоги­ческий процесс. Различные трактовки феномена «образова­ние». Образование как общечеловеческая ценность. Образо­вание как социокультурный феномен. Социокультурные функции образования. Образование как фактор становления человека в различные периоды жизни.

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обуче­ния в интересах человека, общества и государства.

Образование как система. Образование как многоуров­невое явление.


Сущность, движущие силы, противоречия и логика обра­зо­вательного процесса.

Проблемы целостности учебно-воспитательного процесса. Теории целостного педагогического процесса. Сущно­стные характеристики педагогического процесса: субъектность, организуемость, целостность, полиструктурность, непрерыв­ность, цикличность.

Закономерности педагогического процесса (обусловлен­ность воспитания и обучения общественными потребностями и условиями, взаимозависимость процессов воспитания, обуче­ния, образования и развития личности; определяющая роль деятельности и общения в формировании личности; зависи­мость воспитания и обучения от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; взаимосвязь коллектива и личности в учебно-воспитательном процессе; взаимозависимость задач, содержания, методов и форм воспитания в целостном педагоги­ческом процессе).

Концепции, реализуемые в современном образователь­ном процессе (концепция гуманизации взаимоотношений, кон­цепция развития индивидуальности, концепция социализации).

Принципы целостного педагогического процесса (целена­правленность педагогического процесса; связь с жизнью; науч­ность; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность; творчество и инициатива учащихся в сочетании с педагогическим руково­дством; связь воспитания и обучения с трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ре­бенка; гуманность, прочность, осознанность и действенность результатов воспитания, обучения и развития; единство знания и поведения; положительный эмоциональный фон педагогиче­ского процесса). Диалектика и движущие силы педагогического процесса.

Психолого-педагогические основы педагогического про­цесса. Этапы педагогического процесса.

Инновационные образовательные процессы. Педагогиче­ская инновация как нововведение в педагогическую деятель­ность, изменение в содержании и технологии обучения и воспи­тания, имеющее целью повышение их эффективности. Рефор­мирование образования в современном мире: глобальные, на­циональные и региональные направления и тенденции. Россий­ская система образования. Выработка современных подходов к содержанию и уровню образования, академической мобильно­сти, контролю качества обучения, разработке новых образова­тельных стандартов в контексте Болонской декларации.

Методы: лекция.

Литература: 1-3, 5, 10-12, 16, 18, 22, 32, 35, 36, 43, 46, 48.

Вопросы для самопроверки:

1) Какие Вы знаете трактовки феномена «образование».

2) Раскройте сущность категории «целостность» по отношению к образованию как педагогическому процессу.

3) Охарактеризуйте и соотнесите между собой закономерности и принципы педагогического процесса.

4) Какая из современных дидактических концепций Вам наибо­лее близка? Обоснуйте ответ.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1) Составьте словарь (глоссарий) по теме, выписав основные понятия и их определения.

2) Как Вы относитесь к процессам так называемого «оболонива­ния» России?

Эссе, рефераты или доклады по теме:

1) Эссе на тему: «Моё отношение к инновациям в образова­нии».

2) Реферат на тему: «Образование как общественное явле­ние и педагогический процесс».

Дата добавления: 2015-03-31 ; Просмотров: 1151 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Тема 12. Проблема интерпретации результатов исследования.

  1. Понятие об интерпретации в социально-гуманитарной сфере.
  2. Процедура интерпретации.
  3. Обобщение результатов и выводы.
  4. Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

1. Интерпретация — (лат. interpretatio – разъяснение, истолкование) совокупность значений (смыслов), придаваемых элементам (выражениям, формулам, символам) какой-либо теории. «Это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении». (П.Рикёр).

В гуманитарном знании интерпретация – фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами. Текст как форма дискурса и целостная функциональная структура открыт для множества смыслов, существующих в системе социальных коммуникаций. Он предстает в единстве явных и неявных, невербализованных значений, буквальных и вторичных, скрытых смыслов; событие его жизни «всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов» (М. Бахтин). Смыслополагание и считывание смыслов текста традиционно обозначается двумя терминами – пониманием и интепретацией. Понимание трактуется как искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием другому, тогда как интепретация, соответственно, как истолкование знаков и текстов, зафиксированных в письменном виде (П. Рикёр). Интерпретация вторична по отношению к пониманию, подлинность которого достигается укорененностью мышления и жизни человека в духовной реальности, в истине — «то, что может существовать только благодаря интерпретации, перестает существовать в действительности». (Й.Ратцингер).

Читайте так же:  Можно избавиться от панических атак

Интерпретация самым непосредственным образом связана с методологией исследования — «Когда человек не знает, к какой пристани он держит путь, для него ни один ветер не будет попутным». (Луций Анней Сенека)

Отсюда следуют важные методологические положения:

— характер оценки и интерпретации социологических данных большей частью предопределен уже на стадии концептуального «оформления» исследования, то есть на этапе интерпретации и операционализации основных понятий, когда выяснились качественные характеристики изучаемого явления;

[1]

— полнота «съема» той информации, что содержат в себе таблицы и схемы, ее логическая обработка и интерпретация всецело зависят от глубины знания исследователем объекта и предмета, с которыми он имеет дело;

— большое значение для умелой интерпретации данных имеет социальный опыт исследователя, его склонность к анализу и обобщению широкой, изначально весьма мозаичной, эмпирической информации.

В конечном счете, это и определяет глубину, обоснованность тех выводов и рекомендаций, которые будут использованы в повседневной социальной практике.

Проблема интерпретации является одной из фундаментальных проблем гносеологии, логики, методологии науки, философии языка, семиотики, теории коммуникаций и др. Интепретация может осуществляться через «перевод» одной системы на язык другой (классический пример: геометрия Лобачевского и Эвклидова геометрия).

В современной науке множественность и даже конфликт интерпретаций считаются не недостатком, а достоинством понимания.

Процедура интерпретации.

Дать единые правила того, как интерпретировать тот или иной результат исследования, трудно. В каждом конкретном случае интерпретация осуществляется усилиями коллектива людей, опытными исследователями.

Полученные в ходе эксперимента данные сами по себе не являются какими-то выводами, а представляют собой лишь обобщенные по заданным логическим и математическим правилам числовые величины, которым еще только предстоит приобрести определенное смысловое содержание, то есть стать показателем чего-то. Каждая числовая величина может быть проинтерпретирована с различных точек зрения (в том числе, с позиций разных теоретических парадигм), а потому обладает свойством многозначности. Например, данные, из которых видно, что 90% студентов регулярно посещают занятия, могут выступить в качестве показателя не только уровня посещаемости занятий, но и одновременно отношения студентов к ним, либо уровня организации занятий и т. д. Или, данные о том, что в выборах готовы участвовать 60% электората могут служить показателем политической активности или пассивности масс, отношения (индифферентности) к политике государства, к своим гражданским правам.

Именно поэтому исходная позиция исследователя строго предопределена задачами исследования. Именно на стадии интерпретации социологических данных сказывается вся важность и практическая значимость глубоко продуманных гипотез.

Порой вокруг этих данных разгораются даже жаркие споры, ибо, по мнению одних, они носят позитивный характер, по мнению других — негативный, третьи же не улавливают в них ни того, ни другого. Такова уж одна из особенностей результатов гуманитарно-социального исследования — диапазон их интерпретации довольно широк. И надо обладать определенными знаниями, способностями, прежде всего развитым аналитическим мышлением, чтобы уверенно ориентироваться в полученном эмпирическом материале, делать на его основе правильные выводы, связывая их с практическим значением текущих и перспективных задач.

Например, если мы получили результат, согласно которому 40% опрошенных активно участвуют в экологическом движении, он не несет в себе одновременно информацию о том, кто эти люди, каковы их социально-демографические и другие характеристики. Поэтому усредненные величины — это лишь первая ступень на пути выделения однородных подгрупп в опрошенной совокупности.

Для того, чтобы результаты описательного исследования превратились в показатель, их также надо оценивать. Эта процедура всегда выполняется в форме соотнесения социологических данных:

1) либо со знаниями и установками исследователя,

2) либо между собой,

3) либо с некоторым «родственным» внешним признаком.

В тех случаях, когда требуется превратить в показатель некоторую среднюю величину, а ее сравнение с другими величинами затруднено, единственный «эталон» оценки — позиция исследователя по поводу изучаемой проблемы.

Интерпретация социологических данных в описательном исследовании, в ходе которой проверяется гипотеза, допускает формулировку положений о состоянии и характере изменения изучаемого явления, но никоим образом не доказывает саму причину этого изменения. Задачи на поиск таких причин решаются лишь в аналитическом исследовании.

Логика доказательства гипотез в аналитическом исследовании преимущественно основана на поиске связи между характеристиками объекта, их взаимовлияния, тенденций и причин изменения. Она сострит из двух последовательных, взаимосвязанных этапов интерпретации полученных данных. Первый из них основан на методе сравнения числовых рядов распределения, второй на поиске факторного признака (признаков).

Особую трудность представляет интерпретация результатов парадоксальных, не соответствующих ожиданиям, принятой концепции. Возникает необходимость их перепроверки или пересмотра концептуальных оснований. Несет в себе опасность и полное совпадение результата с ожидаемым, ибо это не стимулирует дальнейшие поиски, вызывает соблазн поддаться «вектору» инерции, пойти по привычному пути.

3. Обобщение результатов. Обобщение – это выявление для группы объектов (явлений) наиболее существенных черт, определяющих их важнейшие качественные характеристики. Специфические для отдельных объектов свойства (единичное и особенное) отбраковываются. С логической точки зрения это процесс индуктивный: от частного к общему. Полученные в исследованиях результаты относятся обычно к каким-то частным ситуациям, конкретным людям, отдельным явлениям и реакциям. Эти отдельные факты требуют после своего объяснения проецирования на более крупные множества. На языке статистики это значит перенести результаты с выборки на всю популяцию, в пределе – на генеральную совокупность.

Читайте так же:  Перевал дятлова гипотеза о йети

В экспериментальной практике обобщение касается обычно четырех основных пунктов исследовательского процесса: ситуации, ответов, личности испытуемого и зависимости между этими компонентами.

Завершает научное исследование формулировка выводов. Они должны отражать существо проблемы и быть краткими, т. е. выводы, прежде всего, должны быть лаконичными. Необходимо, чтобы выводы были согласованы со сформулированными в начале исследования целями и задачами, т. е. в выводах указывается, решены ли задачи, достигнуты ли цели исследования, в конечном итоге – разрешена ли проблема.

Следует стремиться к оптимальному числу выводов, не дробить их на малозначащие частные вопросы. Добротное исследование обычно завершается 3-4 весомыми выводами, действительно вносящими вклад в знания в данной области. Рекомендуемое предельное число выводов: от 7 до 9, что предопределено объемом нашей кратковременной памяти и внимания.

По форме изложения выводы не обязательно должны представать в виде словесных высказываний. В некоторых случаях допустимы графические изображения, математические формулы, физические модели и т. п. Но и они, как правило, сопровождаются краткими пояснениями.

Дата добавления: 2016-11-18 ; просмотров: 2948 | Нарушение авторских прав

[2]

Какие интерпретации имеет образование

Образование – это подготовка

Образование – это усвоение достижений культуры

Образование – это путь к приобретению тех навыков, которые нужны непосредственно на будущем рабочем месте. Ничего лишнего, только самое необходимое. Философия на рабочем месте не нужна

Образование – максимально действенное включение человека в культуру человечества как одного целого. Подготовка нужна, но ее смысл состоит во всестороннем культивировании таких ценностей, как истина, добро, красота, творчество, ответственность. Философия занимает в образовании достойнейшее место

Многоаспектность образования

Образование как социокультурный феномен

Образование есть функция государства, осу­ществляемая им для достижения вполне определенных целей,

Считай несчастным тот день или тот час, в который ты не усвоил ничего нового и ниче­го не прибавил к своему образованию.

· Сущность, аспекты и функции образования

Аспекты образования

Наличие множества определений понятия «образование» показывает, что оно является сложным, многоаспектным. По мнению академика Б.С. Гершунского, можно выделить по меньшей мере четыре аспекта образования:

  • образование как ценность,
  • образование как система,
  • образование как процесс
  • образование как результат (табл. 1).

Безусловно, аспектное разделение образования не отрицает его целостности.

Многоаспектность образования

(по Б.С. Гершунскому)

Образование как ценность

Содействие политическому, экономическому и культурно-техноло­гическому развитию общества; как «локомотив» общества, обра­зование движет его вперед, обеспечивая должное развитие. Формирование нравственного, интеллектуального и ресурсного потенциала государства.

Всестороннее и гармоничное развитие личности, создание усло­вий для реализации ее потенциальных возможностей, интересов и склонностей. Общество и государство должны относиться к образованию как к приоритетной сфере, обращать на него особое внимание, пони­мая, что образование определяет будущее общества. Не случайно в развитых странах на образование выделяется 10-14% нацио­нального дохода, продолжительность обязательного образова­ния увеличена до 12-13 лет, разрабатываются и осуществляются национальные программы развития образования

Функции образования

В рамкахличностно-ориентированной концепции образование должно обеспечивать приоритет развития над обучением, выполнять как социальные, так и личностныефункции (схема 1).

Профессиональная компетентность
  • Развитие, обучение и воспитание личности в интересах самой личности, общества и государства
  • Подготовка человека к успешной и безопасной преобразователь­ной деятельности в современном социуме
Функции образования
Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

Схема1

Социальные · Формирование интеллектуаль­ного, нравственного и ресурсного потенциала общества и государства · Содействие политическому, экономическому и культурно- технологическому развитию

Таким образом, мы увидели, что образование — очень сложное, многоаспектноеявление и его нельзя определить однозначно.

Можно выделить следующие характеристики образования:

• социокультурный феномен: цели и задачи его определяются обществом
и одновременно образование выступает важным фактором общественного
развития, является составным компонентом культуры;

• открытая, гибкая и целостная система преемственных образовательных про­
грамм, государственных стандартов, образовательных учреждений и органов
управления;

• целенаправленный и непрерывный процесс и результат развития личности
путем научно организованного обучения, воспитания и самообразования;

• достигнутый гражданином определенный ценз, который удостоверяется
соответствующим документом.

По мере перехода к информационному обществу образование всё больше будет становиться самообразованием.

Главной задачей образовательных учреж­дений станет создание максимально благоприятных условий для самообразова­ния и саморазвития личности, а также для взаимообразования.

Парадигма — это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которыми руководствуются в качестве образца в научной практике на данном этапе.

В современной педагогике выделяют четыре ведущие парадигмы образования:

Оглавление

Глава 1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 1.1. Интерпретация феномена образования в истории западной интеллектуальной традиции 1.2. Трактовка феномена образования в современной отечественной литературе

1.3. Антропологическое основание и социокультурная природа образования 1.4. Образование в системе объекта и предмета педагогики 1.5. Воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования

Выводы Вопросы и задания Литература

Глава 2. Универсальные педагогические парадигмы в истории и теории образования 2.1. Модели образовательного процесса и их парадигмальное оформление

2.2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш.А. Амонашвили) 2.3. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга) 2.4. Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И.А. Колесниковой)

2.5. Парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О.Г. Прикота) Выводы Вопросы и задания

Литература Глава 3. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА

Читайте так же:  Полюби себя и похудей

3.1. Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования 3.2. Обоснование педагогики авторитета в XX столетии 3.3. Модель образовательного процесса, основанная на педагогике авторитета

3.4. Критика педагогики авторитета Выводы Вопросы и задания

Литература Глава 4. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ МАНИПУЛЯЦИИ

4.1. Педагогическая интерпретация педагогики манипуляции 4.2. Педагогическая манипуляция в истории образования 4.3. Возможности и границы применения педагогики манипуляции

Выводы Вопросы и задания Литература

Глава 5. Парадигма педагогики поддержки 5.1. Характер и особенности педагогики поддержки

5.2. Педагогика поддержки в истории образования 5.3. Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного отечественного образования Выводы Вопросы и задания Литература ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая деятельность играет особую роль в жизни общества и отдельной личности. Она направлена на воспроизводство всех остальных видов социальной деятельности, на воспроизводство способности к созданию культуры, на воспроизводство человеческого в человеке.

Понимание того, что есть образование (включающее в себя подситемы воспитания и обучения), как оно осуществляется, какие цели преследует и какие задачи решает, при каких условиях бывает эффективным, когда оказывается не только бесполезным, но и вредным актуально для каждого человека, ибо на протяжении всей своей жизни он постоянно оказывается то воспитанником (учеником), то воспитателем (учителем). Особенно значимо понимание сущности, условий и путей, способов и механизмов образования для профессиональных педагогов, практиков, теоретиков и менеджеров образования.

На рубеже 80 – 90-х гг. ХХ в. в нашей стране теоретическая разработка проблем воспитания и обучения перестала быть предметом пристальной заботы партийных постановлений, была провозглашена свобода педагогического творчества, произошел переход к вариативному образованию. В этих условиях перед учителями и воспитателями, теоретиками и практиками, методистами и управленцами встала задача разобраться в необозримом множестве отечественных и зарубежных педагогических систем, технологий образования, методик воспитания и обучения. Адекватно оценить их, выбрать именно ту, которая оптимально соответствует возможностям конкретного образовательного учреждения, потребностям его социокультурного окружения, требованиям государственного стандарта, потенциалу конкретного педагога, уровню развития детей можно лишь отказавшись от веры в существования единственно правильной всегда, везде и для всех случаев модели организации педагогической деятельности.

Сегодня перед каждым человеком причастным к образованию и особенно перед профессиональными педагогами стоит задача научиться ориентироваться в многообразных системах, технологиях, методиках воспитания и обучения, которые часто не просто не похожи друг на друга, а базируются на противоположных подходах и принципах к организации образовательного процесса. Исключительно важно научиться адекватно представлять возможности и границы их применения в условиях вариативного образования на всех его уровнях – дошкольном, общем среднем, профессиональном, а также дополнительном.

При определении путей и способов педагогической работы неизбежно возникает вопрос о том, чему в конкретных условиях следует отдавать предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Развитие», «Одаренный ребенок», «Диалектика» или «Золотой ключик», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори или педагогике С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, «адаптивной школе» Е.А. Ямбурга, «школе самоопределения» А.Н. Тубельского или «школе завтрашнего дня» Д. Ховарда, методу проектов или методу опорных сигналов В.Ф. Шаталова и т. п.

Для того, чтобы ответить на этот вопрос недостаточно определить возможности и уровень квалификации педагогов, особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и государства, финансовый и материально-технический потенциал учреждений образования. Необходимо также уметь проникать в действительное содержание педагогических систем, технологий образования, методик воспитания и обучения, которые могут быть использованы для организации пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации и ее подлинные результаты.

Учебное пособие «Педагогические парадигмы образования» имеет своей задачей помочь читателю выработать своеобразную «систему координат», позволяющую ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем, технологий, методик, идентифицировать их с традициями образования, уходящими в глубь столетий. В книге сделана попытка ответить на вопросы:

Что такое образование?

В чем заключается своеобразие педагогической интерпретации образования?

Какие парадигмы образования выделяет современная отечественная педагогика?

Каковы особенности парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки?

При рассмотрении указанных вопросов в пособии широко используется историко-педагогический материал. Он позволяет придать изложению характер диалога, сталкивающий точки зрения и подходы педагогов различных эпох таким образом, что они не исключают, а взаимодополняют, обогащают друг друга, позволяя всесторонне и глубоко раскрывать анализируемые проблемы, представлять различные пути их решения.

Пособие «Педагогические парадигмы образования» обобщает результаты тех исследований автора, которые были осуществлены им в течение последних десяти лет и посвящены разработке парадигмального подхода к истории и теории педагогики 1 , осмыслению феномена образования 2 , концептуализации парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки 3 .

Современные требования к качеству образования

В последнее время в российском обществе на всех уровнях широко обсуждаются вопросы качества школьного образования и управления им. На первый взгляд, кажется, что все это искусственно, надуманно, ибо уже несколько десятков лет мы только тем и занимаемся, что боремся за качество образования, за его постоянное повышение.

Проблема качества образования вызывает жаркие споры, о ней выходит немало литературы, где разные авторы занимают разные позиции.

Качество начинается с представлений о нем, то есть с понятия «качество образования». Как показывает опыт, представления о качестве у участников образовательного процесса различны.

Одни сводят качество образования к качеству обучения. На вопрос: «Какое в школе качество образования?» отвечают: «Столько-то процентов».

Другие под качеством образования понимают качество обучения в разной интерпретации и всего воспитания.

Третьи — степень развития личности

Читайте так же:  Развития общения детей 3 лет

Четвертые — количество выпускников, поступивших в ВУЗы.

Пятые — готовность выпускников к жизни по шести позициям: готовность к труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье.

Сегодня под качеством образования сегодня понимают осознанное овладение учеником основными составляющими человеческой культуры, социальным опытом, новейшими фундаментальными знаниями; способность использовать освоенное содержание образования для решения практических задач.

В своем выступлении Министр образования А.А. Фурсенко (журнал «Итоги», 5 декабря 2007 года, № 49) говорит (цитата):

«Качественное образование — это то, которое готовит востребованных людей, способных к саморазвитию.

Есть и формальные признаки — например, участие в олимпиадах или уровень отметок ЕГЭ.

[3]

Я, кстати, продолжаю считать, что хорошие результаты ЕГЭ говорят, как правило, о хорошем качестве образования.

Можно назвать десятка полтора критериев, в том числе и таких, как атмосфера в учебном заведении, то, как часто ученики после окончания школы или вуза встречаются и как отзываются об учителях, в какие вузы поступают и какие должности занимают.

Но вообще судить надо не по каким-то формальным индикаторам процесса, а по результатам.

Хорошие результаты — если выпускник состоялся, нашел себя, значит, и образование было качественным».

Под качеством образования в Концепции региональной системы оценки качества образования Новосибирской области понимается степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

В чем заключаются современные подходы к качеству образования. Из изученных публикаций достаточно полно и обстоятельно, на мой взгляд, данная проблема освещена в работах доктора педагогических наук, профессора М.М.Поташника.

В чем же новизна постановки проблемы качества образования?

Главное отличие нового представления об образовании (а потому и о его качестве) в том, что понятие «образование» рассматривается как неравнозначное обучению, где последнее — только часть образования и не единственная и не доминирующая его часть.

Хотя до сих пор большинство педагогов, говоря о качестве образования, на самом деле имеют в виду качество обучения. И сколько бы сил ни отдавали учителя достижению знаний, умений и навыков, простые ЗУНы, если можно так выразиться, не складываются в нормальный цивилизованный рынок, являющийся предпосылкой и фундаментом эффективной экономики, обеспечивающей высокое качество жизни населения.

Даже самые хорошие ЗУНы не рождают высокообразованных, интеллигентных, просвещенных, совестливых людей.

В стране нарушена шкала нравственных ценностей, а без них нет и не может быть ни порядочных людей, ни материальной культуры, ни нормальной экономики и потому не может быть нормального уровня жизни общества.

Так будет до тех пор, пока мы не осознаем, что образование — это не только и не столько обучение ЗУНам, а, прежде всего, и в первую очередь воспитание и развитие личности, ее социализация. Дети, не получившие качественного образования, не социализированы, уйдут в асоциальные слои.

!Социализация должна стать предметом образовательных результатов и оцениваться как результат деятельности педагога и ученика.

Результаты академических знаний становятся все менее главными показателями качества образования; на смену им приходят такие важные показатели, как сформированность устойчивой мотивации познания, сформированность надпредметных и ключевых компетенций, общественно-полезный социальный опыт.

Компетенции — это общие способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря образованию и самообразованию и которые определяют социальную мобильность человека.

Пример.

Выпускник, получив хорошие знания, свободно владеет новыми коммуникационными технологиями, умеет водить машину (даже если у него ее нет), может общаться с иностранцами на их языках, экономически грамотен, и знает, какой вид вклада ему выгоднее открыть в конкретном банке, какие ценные бумаги и когда выгоднее покупать, умеет написать исковое заявление в суд, не обращаясь к юристам и т.д.

Когда человек не обладает многими компетенциями возникает социальная инвалидность, человеку трудно жить.

Перечень компетенций, которыми должен обладать выпускник при хорошем или высоком качестве образования, бесконечен и для каждого специфичен, но есть и некоторые общие стороны и можно выделить так называемые универсальные компетенции:

  • информационная — умение искать, анализировать, приобретать информацию для решения проблем;
  • коммуникативная — умение эффективно сотрудничать с другими людьми;
  • самоорганизационная — умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полностью использовать личностные ресурсы;
  • самообразовательная — готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность себя и своей семьи.

Если у человека нет цели, то он становится средством для достижения целей других людей.

Принципиально новым является и само толкование понятия «качество образования» как соотношение цели и результата, как мера достижения цели при условии, что цель поставлена и спрогнозирована в зоне ближайшего развития ребенка. В этом случае мы оцениваем качество, сравнивая результаты с максимальными возможностями ребенка. Никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы значительны они не были, если ребенок может достичь гораздо более высоких, и никакие результаты, как бы они ни были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют максимальным возможностям ребенка. Такого подхода в прошлом опыте российского образования не было или почти не было (общеизвестна массовая практика, когда цели — об одном, результаты о другом и потому то и другое было несопоставимо).

Только исходя из нового определения качества образования — образование признается качественным, если ребенок обучается и воспитывается на максимуме возможного для него (в зоне своего ближайшего развития), что кардинально меняет всю систему оценивания качества работы школ: появляется реальная возможность высокой оценки не только лицеев, гимназий и школ с высокими процентами обучающихся без троек, но и школ, где хорошо учат детей с ограниченными возможностями, школ с классами коррекционно-развивающего обучения и т.п., чего никогда не было раньше.

Читайте так же:  Пути разрешения межнациональных конфликтов

При современной трактовке качества образования определяется уровень воспитанности школьника, который либо проектируется и оценивается отдельно, либо входит в показатель «степень развитости личности». Это восстанавливает приоритет воспитания в образовании, что имеет принципиальное значение для развития общества.

Вместе с тем, существует проблема достижения единства в толковании понятия «развитость личности». Одни при оценке развитости характеризуют степень развитости интеллекта, воли, эмоций, мотивов, потребностей, интересов и т.д. Другие — умственную, нравственную, эстетическую, трудовую, правовую, физическую и другую развитость. В последние годы к развитости личности относят такие важные показатели, как гражданскую, духовную развитость и зрелость, социализацию личности, ее социальную адаптацию и социальную мобильность.

В этой связи каждая конкретная школа, все те, кто участвует в оценке качества образования, исходя из анализа собственной педагогической, образовательной и управленческой деятельности, собственной эрудиции, уровня профессиональной компетентности должны определить совокупность параметров, показателей, характеристик, по которым будет определяться степень развитости личности конкретного ребенка. Причем, степень развитости определяется методом коллективной экспертной оценки (по типу психолого-педагогического консилиума), что позволит системно оценить реальные результаты образования.

При новом определении качества образования возникает новое, прогрессивное, пока еще не всеми работниками школ осознаваемое понимание того, что никакие (глубокие, прочные и т.д.) ЗУНы не могут быть целью современной школы, что это всего лишь одно из средств для достижения тех или иных целей и ценностей человека.

Те или иные ценности — это первооснова любого качественного образования. Какие ценности будут привиты — так человек и будет жить.

Пример. Есть хорошо обученный выпускник, хорошо усвоивший ЗУНы, но не понимающий, что эти ЗУНы — только средства, позволяющие ему устроить более или менее достойную жизнь. Представим, что, имея неплохой уровень даже профессиональной подготовки, он будет вынужден выбирать ценности, например, жить на шее у родителей и дома или же искать и найти себе хорошо оплачиваемую работу, но где-то вдали от дома. Все зависит от того, какие ценности молодой человек исповедует; понимает ли он реалии рынка труда и прочие идеи, не вошедшие в школьные учебники физики и математики.

Но не нужно противопоставлять ценности и знания: человеку для образования личности нужно и то и другое.

Возникла возможность различения показателей качества образования на разных уровнях управления: школьном, муниципальном, региональном.

Дискуссия о необходимости поиска новых подходов к оценке качества школьного образования, связанная с глубокими цивилизационными изменениями, произошедшими в мире, не прекращается с 60- х годов прошлого века. Причина вполне объективна — школа продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного — квалифицированного исполнителя. Тогда как сегодняшнее, информационное

общество запрашивает человека человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение всей жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.

Адамский Александр Изотович, представляющий институт проблем образовательной политики «Эврика», выделяет следующие новые требования к результатам образования и к образовательному процессу:

Важнейшим требованием является запрос на массовость креативных компетентностей, которые до сих пор рассматривались как элитарные, и на массовую готовность к переобучению.

Другим новым требованием является акцент на необходимость образования в течение всей жизни. Должна происходить индивидуализация образовательных траекторий: большую часть набора новых образовательных услуг формирует уже не педагог/государство по отношению к незрелому/пассивному обучаемому, а самостоятельный человек для себя самого.

Содержание образования необходимо ориентировать не только на освоение готовых специализированных знаний, но и на формирование креативных и социальных компетентностей, а также на формирование готовности к переобучению.

В системе непрерывного образования ключевым фактором результативности является самостоятельная работа учащегося, а, следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования.

Таким образом, построение современной системы управления качеством образования неразрывно связано с изменением существующего содержания образования и образовательных технологий. Место предметных знаний и предметной обученности должны занять ключевые компетенции. Усвоение школьных предметов перестает быть единственной и главной целью обучения.

Видео удалено.
Видео (кликните для воспроизведения).

Социализация должна стать предметом образовательных результатов и оцениваться как результат деятельности педагога и ученика.

Источники


  1. Павлов, И. Как найти время на общение с детьми. Книга для родителей и психологов / И. Павлов. — М.: Генезис, 2016. — 128 c.

  2. Носов, С. С. Половая идентификация ребенка в кинетическом рисунке семьи. Психодиагностическое пособие / С.С. Носов. — М.: Флинта, 2013. — 149 c.

  3. Бенард, Черил Без нас вы ничто. Женщины в жизни мужчин / Черил Бенард , Эдит Шлаффер. — М.: Панорама, 2014. — 238 c.
  4. Вулфолк, Джоанна Медовый месяц на всю жизнь / Джоанна Вулфолк. — М.: ИнтерДайджест, 2007. — 256 c.
  5. Макарова, И. В. Психология. Учебное пособие / И.В. Макарова. — М.: Юрайт, 2015. — 238 c.
    Какие интерпретации имеет образование
    Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here